As we may...

« L'univers (que d'autres appellent la Bibliothèque) se compose d'un nombre indéfini, et peut-être infini, de galeries hexagonales, avec au centre de vastes puits d'aération bordés par des balustrades basses. De chacun de ces hexagones on aperçoit les étages inférieurs et supérieurs, interminablement. La distribution des galeries est invariable. Vingt longues étagères, à raison de cinq par côté, couvrent tous les murs moins deux ; leur hauteur, qui est celle des étages eux-mêmes, ne dépasse guère la taille d'un bibliothécaire normalement constitué. Chacun des pans libres donne sur un couloir étroit, lequel débouche sur une autre galerie, identique à la première et à toutes. A droite et à gauche du couloir il y a deux cabinets minuscules. L'un permet de dormir debout ; l'autre de satisfaire les besoins fécaux. A proximité passe l'escalier en colimaçon, qui s'abîme et s'élève à perte de vue. [...] Chacun des murs de chaque hexagone porte cinq étagères ; chaque étagère comprend trente-deux livres, tous de même format ; chaque livre a quatre cent dix pages ; chaque page, quarante lignes, et chaque ligne, environ quatre-vingts caractères noirs. Il y a aussi des lettres sur le dos de chaque livre ; ces lettres n'indiquent ni ne préfigurent ce que diront les pages [...] »

« La Bibliothèque est totale, [...] ses étagères consignent toutes les combinaisons possibles des vingt et quelques symboles orthographiques (nombre, quoique très vaste, non infini), c'est-à-dire tout ce qu'il est possible d'exprimer, dans toutes les langues. Tout : l'histoire minutieuse de l'avenir, les autobiographies des archanges, le catalogue fidèle de la Bibliothèque, des milliers et des milliers de catalogues mensongers, la démonstration de la fausseté de ces catalogues, la démonstration de la fausseté du catalogue véritable, l'évangile gnostique de Basilide, le commentaire de cet évangile, le commentaire du commentaire de cet évangile, le fait véridique de ta mort, la traduction de chaque livre en toutes les langues, les interpolations de chaque livre dans tous les livres. »

Je fais un cours sur les data warehouse, ou entrepôts de données en français, en fin de cycle ingénieur à l'UTC. Il s'agit de très grandes bases de données, intégrant des informations d'origines multiples, constituées dans le but de faire des analyses et de prendre des décisions. Par exemple un grand magasin, chaque fois que vous passez en caisse, collecte les données personnelles consignées sur votre carte de fidélité, les associe aux produits que vous avez achetés, au jour, à l'heure, au programme télé du jour, à la météo... Il pourra ainsi s'apercevoir que, les soirs de foot, les hommes qui se rendent dans leurs magasins achètent souvent des couches pour bébé conjointement avec des bières. Il pourront ainsi organiser leurs rayonnages afin d'aider ceux-ci à ne pas oublier celles-là.

Afin d'évaluer les étudiants, en milieu de cours, je génère à l'aide d'un programme informatique un jeu de données artificielles pour chacun d'entre eux. Le but est d'appliquer les techniques vues en cours pour trouver des informations que mon programme a caché dans les données. Je place en général ces données dans un monde imaginaire, pour abstraire l'analyse et éviter les effets d'interprétation triviales, liés au sens commun (le temps des hommes calés derrière leur fauteuil les soirs des matchs pendant que les femmes s'occupent des enfants est révolu, et puis les gens sont passés aux couches recyclables, je vais refaire cette analyse, j'ai dû faire une erreur).

Je viens au fait. L'année dernière ce jeu de données portait sur l'analyse de ventes d'eau sur une planète imaginaire du futur fortement inspirée de Dune de Franck Herbert. J'avais introduit une typologie de produits (volume, qualité de l'eau...), de vendeurs (expérience...), de dates (conditions météorologiques...) et de clients, avec notamment leur affiliation (colons ou indigènes). Parmi les questions classiques et faciles à traiter (produits les plus vendus, meilleurs magasins...), j'ai glissé une question plus insidieuse : "Identifiez et caractérisez la Semaine du Don". Dans les données, j'avais intégré pour tous les étudiants un pic d'achat localisé sur une semaine, tous les acheteurs surnuméraires étant des indigènes. Après plusieurs semaines de cours sur la construction de data warehouse, la logique voulait que tous les étudiants explorent les données pour chercher une semaine singulière, puis affinent l'analyse pour la caractériser.

Mais une petite poignée d'étudiants a procédé différemment. Ils ont cherché sur Internet "Semaine du Don". Que les données soient relatives à un monde imaginaire et futuriste ne semblait pas oblitérer la possibilité, la nécessité, de trouver la réponse à la question. Et ils ont trouvé. Essayez ça fonctionne. Il ne s'agit pas de ma Semaine du Don, bien sûr, mais c'était bien une semaine du don. Je regrette de ne pas avoir pris la peine de noter exactement ce que les étudiants avaient trouvé. Mais ma mémoire me rapporte quelque chose comme : "La semaine du don est une semaine consacrée au don du sang (de la moelle....) au Québec (au Sénégal...), elle se déroule du tant au tant, mais je n'ai rien trouvé dans mes données qui corresponde, donc il n'y a pas de dons de sang sur la planète Dune (ou, par hasard : et l'on observe bien un pic de vente d'eau ce jour, ce qui doit être nécessaire dans le cadre du don d'organes)".

Ce que nous révèle cette anecdote, qui ne concernait que trois ou quatre étudiants sur les soixante qui suivent le cours, c'est ce nouveau rapport à la connaissance et aux questions. Le problème que je rencontre, il existe forcément quelqu'un qui l'a déjà rencontré dans le monde et qui a publié la réponse sur le Web.

Il est un peu tard, une tablée d'amis à l'heure où l'on sert les liqueurs et où l'on parle un peu fort. Au fait, "Amsterdam", c'était en soixante-cinq ? À l'Olympia, ton père y était pas ? Il se produit alors un étrange phénomène, les mains grouillent rapidement vers des ordinateurs déguisés en téléphones, les doigts s'agitent frénétiquement, et quelques secondes plus tard la réponse s'impose : soixante-quatre. Enregistrée le seize et dix-sept octobre, oui c'est bien ça à l'Olympia (comme si j'avais pu me tromper là dessus !), durée trois minutes et seize secondes, je voyais ça plus long ; puis la voix qui retentit ; « Dans le port d'Amsterdam... » ; les images aussi, regarde... Ces machines s'intéressent donc à Brel ? Moi qui pensait que Brel, c'était le propre de l'homme. On aurait pu se chamailler un peu sur cette date, douter, au moins le temps qu'un convive ne se lève et consulte avec peine un Quid jauni, qu'un autre entonne lui même les premiers mots de la chanson... Mais les machines parlent, et les hommes se taisent.

C'est devenu un geste trivial : chaque question posée est aussitôt déléguée à un robot via à une requête informatique, qui invariablement rapporte une réponse, la grande majorité du temps exacte, complète, superfétatoire. Demain nos lunettes nous écouteront parler et projetteront en temps réel les réponses aux questions que nous nous poserions, peut-être, si nous avions le temps de le faire. Des téléphones pour lire, des lunettes qui écoutent, les plans sont déjà dans La Bibliothèque.

Que nous restera-t-il à connaître alors ? La réponse est certainement quelque chose comme : "tout le reste".

Alors que j'aide une jeune lycéenne à faire ses devoirs de première scientifique, elle me demande de lui ré-expliquer la poussée d'Archimède, dans le cadre de son TPE. Les TPE (Travaux Personnels Encadrés) sont un exercice obligatoire de première comptant pour le baccalauréat, à faire en petit groupe (deux à quatre élèves) et consistant à traiter une problématique scientifique selon une méthode de recherche. Son TPE porte sur l'explication du phénomène des sables mouvants. La poussée d'Archimède donc, facile, un corps plongé dans un liquide, voilà, tu... ce sera plus simple de trouver un cours qui explique ça mieux que moi. N'y voyiez aucun syndrome de la Bibliothèque de Babel, je suis un prof, pas un étudiant, je suis immunisé. J'ouvre mon moteur de recherche favori, et je tape sur mon clavier : "poussée Archimède". Premier résultat fr.wikipedia, classique ; deuxième résultat le cours d'un prof, je vais sûrement essayer ça, effet de corps oblige ; troisième résultat : "La poussée d'Archimède - TPE-Archimède" sur archimede-tpe.e-monsite.com. Interpellé, je modifie un peu ma requête : "poussée Archimède sable mouvant". Premier résultat : tpesablesmouvants.e-monsite.com, puis tpe.madmagz.com, sablesmouvants-tpe-slouis.e-monsite.com... n'en jetez plus, des dizaines de résultats similaires (et je n'ai pas eu l'audace d'ajouter "tpe" à ma requête). La Bibliothèque de Babel des TPE sur les sables mouvants, toutes les variations possibles sur le thème sont certainement déjà enfouies, il suffit que je fasse défiler les signes sur mon écran. J'ai fermé mon navigateur et pris le temps d'écrire une petite explication de mon cru. Chacun résiste à sa manière.

La question intéressante qui se pose aux pédagogues n'est tant de savoir si l'élève va copier ou pas, s'il va "tricher". La question est de savoir comment maintenir un travail d'élaboration d'une démarche et de production sensément originale et personnelle qui repose explicitement sur une recherche - donc une recherche sur le web - alors que la réponse à la question posée s'invite sur l'écran, formulée très exactement telle qu'attendue. C'est à peine une simplification en l'espèce de dire que la réponse a été jointe à la question, par celui même qui a posé cette question.

Quelle est la couleur du cheval blanc d'Henri IV ? Non, ne cherchez pas la réponse sur le web.

Il m'arrive lors de travaux dirigés de voir des étudiants taper littéralement les questions que je pose dans l'invite de recherche Google, et cliquer sur "entrée" lorsque je mets le point final à ma phrase. Ils n'ont pas analysé la question, connectés, il l'ont transmise à un robot pour que celui-ci trouve la réponse. On pourra s'interroger sur le statut de l'être humain devenu ce chaînon dans l'élaboration de la connaissance consistant à appairer problèmes et solutions. L'ingénieur est un bon appariteur, l'enseignant un bon copiste, les deux alimentent la matrice (dans le film Matrix les hommes, enfermés dans des cocons, ne sont plus que des batteries au service de l'alimentation électriques des robots qui ont pris possession de la surface de la terre). Et souvent, "ça marche", c'est à dire "ça matche", la machine répond correctement. Pas toujours.

Un jour, lors d'un travail sur le logiciel Oracle, se pose aux étudiants une question spécifique à ce système, dont la réponse était présente dans mon supports de cours, fourni aux étudiants. Un premier groupe m'interpelle, la solution essayée ne fonctionne pas. Je regarde leur code, une instruction que je ne connais pas, mais elle paraît logique et je ne suis pas spécialiste d'Oracle, alors : Je ne sais pas, désolé, mais j'ai proposé une autre solution dans le cours... Puis un second groupe, même instruction, même erreur. Un troisième... Vous avez trouvé cette instruction où ? C'est la première des réponses fournies par le moteur de recherche Google. La quasi totalité des groupes s'est emparée de cette première réponse, une réponse de forum en l’occurrence, dont la question portait sur une autre version d'Oracle, incompatible avec la nôtre.

L'oracle n'est pas toujours celui que l'on croit.

Ce n'est pas l'erreur de matching qui est intéressante ici, c'est le fait que d'une part presque tous les humains de la salle ont fait la même erreur consistant à ne prendre de la machine que la première réponse proposée, sans la critiquer et sans étudier les suivantes ; et d'autre part qu'il se sont retournés vers un humain lorsqu'ils ont réalisé, désemparés, que cette réponse ne convenait pas.

Avec le numérique le problème général de l'accès au livre semble définitivement levé. Le bibliothécaire-cerbère qui protège ses livres (« Il faut choisir si l'on veut protéger les livres ou les faire lire (Eco, 1986) ») a laissé la place au moteur de recherche, fenêtre ouverte sur la Bibliothèque. Et pourtant, Google est-il vraiment l'antithèse de Jorge ? Jorge, aveugle et prénommé comme Borges « parce qu'il faut bien payer ses dettes (Eco, 1985) », est dans le roman Le nom de la rose le gardien d'une bibliothèque labyrinthique et piégée, qui a pour fonction d'empêcher l'accès aux livres.

« Seul le bibliothécaire, outre qu'il sait, a le droit de circuler dans le labyrinthe des livres, lui seul sait où les trouver et où les remplacer, lui seul est responsable de leur conservation. [...] le livre est créature fragile, il souffre de l'usure du temps, craint les rongeurs, les intempéries, les mains inhabiles. Si pendant cent et cent ans tout un chacun avait pu librement toucher non manuscrits, la plus grande partie d'entre eux n'existerait plus. Le bibliothécaire les défend donc non seulement des hommes, mais aussi de la nature, et consacra sa vie à cette guerre contre les forces de l'oubli, ennemi de la vérité. (Eco, 1982) »

L'algorithme d'un moteur de recherche comme Google est essentiellement fondé sur la popularité, ce qui tend à renforcer ce qui est déjà connu et donc à faire émerger une petite partie de l'iceberg, dont la pointe est souvent Wikipédia. Google n'empoisonne pas ceux qui s'aventurent dans ses couloirs en quête des livres interdits, mais, plus subtilement, il leur présente dès l'antichambre des ouvrages dont les titres semblent si bien répondre à ce qu'ils sont venu chercher, qu'ils ne ressentent même plus le besoin de s'aventurer dans les méandres de la Bibliothèque. Pourquoi afficher la seconde page des résultats de recherche ? J'ai obtenu un milliard six cent soixante millions de résultats (environ, me précise-t-on) pour le mot "Library" ; que faire devant un tel abîme ? Après tout le premier résultat devrait bien me convenir, http://en.wikipedia.org/wiki/Library, pour le moment au moins, j'irai regarder plus loin, mais plus tard, lorsque j'aurai le temps...

Face à l'interdit d'un Jorge, le désir d'un Guillaume de Baskerville d'entrer dans la bibliothèque ne fait que croître ; mais face à la satisfaction immédiate du désir de savoir d'un Google, que reste-t-il du désir d'explorer ?

En nous offrant la possibilité d'une mémoire universelle - la rétention tertiaire, portée par les objets techniques, qui prolonge la mémoire primaire qui imprime l'instant et la mémoire secondaire du souvenir (Steigler, 1996) - le numérique risque de nous couper de l'acte même de lecture. Là où l'écrit a rendu secondaire la mémorisation, procédé rétentionnel fondamental des sociétés orales, le numérique et la recherche instantanée dans la Bibliothèque rendent également la lecture secondaire, et la relecture excessive. L'important n'est plus de lire, mais de chercher, d'explorer. De savoir que le contenu existe, et de savoir où il se trouve, de savoir qu'on pourra le retrouver, l'invoquer lorsqu'on en aura besoin, dès qu'on en aura besoin. Ce principe s'accorderait bien, en première approximation au moins, avec une société de l'instant, dont l'enjeu ne serait pas de savoir, mais de répondre.

Eco annonçait l'avènement d'une xérocivilisation névrosée de la photocopie : « [la photocopie] va aussi constituer un alibi intellectuel : quelqu'un qui sort de la bibliothèque avec une liasse de photocopies a, la plupart du temps, la certitude qu'il ne pourra pas tout lire, qu'il finira même par s'y perdre parce que tout est mélangé, mais il a la sensation de s'être emparé du contenu de ces livres. Avant la xérocivilisation ce même individu faisait de longues fiches à la main dans ces immenses salles de consultation et il en restait quelque chose. Avec la névrose de la photocopie on risque de perdre des journées à la bibliothèque pour photocopier des livres qu'on ne lira pas (Eco, 1986) ». Si le numérique nous permet de faire l'économie du temps passé à photocopier, ce temps est-il pour autant passé à lire ? Combien de temps à organiser ses accès, chercher, sélectionner, marquer, à lire des titres, et finalement à parcourir si rapidement que le contenu nous aura échappé quelques minutes seulement après cette "lecture" ; et qu'il nous en restera peut être le sentiment de nous être emparé du contenu, sans pourtant pouvoir le saisir.

L'éducation dans nos sociétés modernes a pour fonction de donner aux citoyens la compétence d'accéder à la connaissance. « Il faut apprendre aux enfants comment on se sert d'une bibliothèque, comment on utilise un lecteur de microfiches, comment on se bat avec les responsables de la bibliothèque s'ils ne font pas leur travail, comment on collabore avec les responsables de la bibliothèque. [...] C'est un problème de civilisation et nous ne percevons pas toujours que la plupart des gens ignore l'instrument-bibliothèque. [...] Il y a un décalage entre, un manque de lien entre le citoyen et la bibliothèque. Voilà le problème de l'éducation. (Eco, 1986) »

Le numérique réactualise la question de l'accès et de la sélection dans les fonds documentaires. Bachimont nous montre que l'enjeu, dans la Bibliothèque, n'est plus dans une érudition qui compense la difficulté de l'accès aux contenus, car ils sont déjà là, disponibles. Il s'agit en revanche de s'orienter dans les rayons de la Bibliothèque. Pour cela il faut passer du modèle de l'érudit, « celui qui possède la connaissance », à celui du sagace, « celui s'oriente dans la connaissance pour atteindre un but (Bachimont, 2007) ». Et cette sagacité relève « de la critique et de la maxime pour ne pas se perdre dans le dédale de la connaissance numérisée en réseau » et « se tenir à distance de la rumeur numérique (Ibid.) ».

Il y a donc un enjeu à chercher et critiquer, diversifier et recouper, sans céder à la frénésie de tout vouloir lire, sans céder à la paralysie devant l'impossibilité de tout lire, sans céder à la facilité de ne rien lire du tout. Il y a aussi un enjeu à sortir des sentiers battus, à se laisser entraîner ailleurs que là où l'on pense devoir aller. Se former c'est aussi se déformer, c'est accepter d'être emmené là où l'on se sait pas qu'il faut aller, là où l'on ne sait pas aller, au delà de l'horizon que l'on connaît ; tout en exerçant sa sagacité, pour ne pas se laisser perdre.

Nous vivons dans la Bibliothèque de Babel, béats ou forcés. Nous ne pourrons empêcher, ni nous empêcher de puiser sur ses étagères. Mais nous devons adapter, sinon réinventer, notre rapport à la connaissance. Pourquoi et comment apprendre des tables de multiplication ? des poésies ? de l'orthographe ? de l'histoire ? de l'informatique ? de l'anglais même ? Cet article existe déjà en anglais dans la Bibliothèque de Babel, cherchez un peu, vous verrez. Il y a, je le pense, de très bonnes réponses à ces questions, stimulantes et fécondes. Il nous faut réussir à transmettre que l'enjeu n'est pas la réponse, mais la démarche intellectuelle, pas le fruit mais sa culture, pas la destination mais le voyage. Mais il faut pouvoir expliquer cela sans nier les voyages low costs, les supermarchés et Wikipédia.

Si l'on ne veut pas se limiter à être des passeurs de requêtes, il ne faut pas simplement être en mesure d'aller chercher dans la Bibliothèque, mais il faut intérioriser une partie de l'information qu'elle recèle, l'apprendre, pour en disposer directement : « apprendre un théorème, c'est intérioriser la logique de ce théorème, c'est à dire littéralement le faire sien : c'est vivre ce théorème comme une évidence, c'est à dire reconstituer totalement le chemin qui conduit à cette évidence en faisant soi même le chemin qui y conduit (Stiegler, 2006) ». Et cette partie qu'il faudrait intérioriser concerne les concepts qui aident à penser, c'est à dire ce qui est le plus abstrait. Il ne suffit pas de savoir où se trouve le meilleur support de cours en ligne sur les bases de données (je vous donnerai l'adresse), pour savoir concevoir de bonnes bases de données. Il faut avoir compris, pratiqué, intégré des concepts abstraits de ce domaine : relation, redondance, contrainte... Comme j'imagine qu'il ne suffit pas de savoir où se trouvent rangés les livres de Kant pour faire de la philosophie.

« On peut en effet prendre en compte la menace que constitue une extériorisation qui ne verrait pas la mise en place de dispositifs d’intériorisation corrélatifs [...] et qui induirait en cela de véritables pertes de savoir [...] (Ibid.) ». C'est dans la quête qu'est l'appropriation de la connaissance, et dans le dépassement des difficultés qu'elle fait surgir, pas dans les requêtes que l'on passe à la machine.

Or à l'heure de l'utile, du concret et du rapide, des promesses des vendeurs de Mooc, des demandes de compétences professionnelles opérationnelles, il n'est pas forcément simple de rester attaché à l'abstraction, à ce qui ne sert pas, à ce qui ne permet pas de servir, à ce qui ne sert à rien d'autre qu'à pouvoir apprendre d'autres choses, plus tard. D'autant moins simple que la Bibliothèque nous renvoie l'image de connaissances qui seraient toutes et toujours disponibles. Mais accéder aux livres n'est pas accéder à leur contenu.

La Bibliothèque porte en elle, paradoxalement, une tendance à la prolétarisation, en tendant à diminuer, paradoxalement toujours, nos capacités ou nos envies d'explorer, de lire et d'apprendre en profondeur.

« Cette liquidation des pratiques, auxquelles sont substituées des usages que le marketing suscite par des modes d'emploi et des campagnes publicitaires, est ce qui induit du côté des consommateurs une perte de savoir-faire et de savoir-vivre, c'est à dire la perte du savoir inventer sa propre vie, consommateurs qui, en cela, se trouvent prolétarisés tout comme les producteurs (ils perdent leur savoir-vivre comme les producteurs ont perdu leurs savoir-faire, ce qui est le passage de l'ouvrier au prolétaire). (Stiegler, 2006) »

En rendant si accessibles ces étalages d'une information jusqu'alors si précieuse, la Bibliothèque en altère la valeur, comme si sa présence suffisait au monde, sans qu'il soit autant nécessaire de s'en mêler. Or le passage de l'information à la connaissance implique de s'en mêler. Connaître, transmettre de la connaissance, créer de la connaissance, implique d'écrire et de réécrire, d'inventer, d'être créatif, de contribuer. Rester original quand tout semble avoir été écrit est une gageure. Confronté à l'omniprésence de Wikipédia, certains enseignants mènent des projets pour que les étudiants ne se contentent pas de la lire ou de la copier, mais pour qu'ils l'écrivent (Kauffmann, 2009). En informatique, certaines initiatives du même ordre consiste à contribuer au développement d'un logiciel libre. L'enjeu est de passer du rôle d'utilisateur à celui de praticien, « on n'utilise pas un piano : on en joue, c'est à dire qu'on le pratique, et en le pratiquant, on devient pianiste, et non pas utilisateur de piano. (Ibid.) »

J'ai commencé à expérimenter le concept de contribution étudiante en jouant sur quelques règles. Une contribution est une production qui a vocation a être publiée sur Internet, c'est à dire que si elle n'est pas publiable, elle n'est pas réussie. La citation de contenus issus de sites Web de référence, y compris de plusieurs lignes est autorisée ; à quoi bon essayer de paraphraser maladroitement les premiers paragraphes de Wikipédia, lorsque ceux-ci sont limpides et nécessaires au discours. La reprise de contributions d'années antérieures est autorisée, et même privilégiée par des sujets récurrents et la capitalisation des contenus. C'est surtout dans les modalités que la créativité est sollicitée : la contribution peut typiquement donner lieu à un cours mené par l'étudiant - et non simplement à un exposé - composé d'exercices originaux, de quiz. La contribution est donc mise en scène dans une perspective de publication et de transmission qui lui donne un enjeu. Elle doit être utile, rendre un service. Cette logique de contribution peut être largement déclinée. Des ressources ludo-éducatives libres de niveau primaire peuvent être produite par des collégiens, des lycéens peuvent travailler sur des exercices scénarisés de niveau collège, les masters pour des licences, les adultes sur leurs hobbies ou leurs expertises professionnelles.

Tout n'a pas vraiment été écrit dans la Bibliothèque. Il est possible d'en faire un lieu d'écriture (Ibid.). Et si ce n'était qu'un alibi, il permettrait encore de se distraire heureusement de notre présente condition.

On tend à ne lire que l'infime partie des contenus mis en avant par quelques algorithmes de recherche. Or il existe des contenus mal ou pas référencés, mais très qualitatifs. Nous pouvons prendre le temps de nous constituer des sources alternatives aux moteurs de recherche, afin de réserver ceux-ci aux recherches à large spectre, pour lesquelles nous ne savons pas où aller. Par exemple, le TLFi est un excellent dictionnaire en ligne qui n'est pas proposé par les moteurs de recherche, car il fait partie du web profond.

Nous passons du temps "sur Internet", à parcourir des contenus toujours plus nombreux, mais nous prenons de moins en moins de temps pour lire. Nous pouvons prendre des notes, réactualiser la pratique des fiches de lecture, nous relire. Nous pouvons aussi nous déconnecter pour lire, préférer la liseuse rustique à la tablette interactive, hors de l'invitation permanente à la digression du lien hypertexte.

Face à la surabondance de contenus de tous ordres, nous pouvons développer et entretenir notre esprit critique, notre capacité à nous orienter pour sélectionner ce qui est pertinent. Nous pouvons approfondir, recouper, corroborer les informations. Il y a un enjeu particulier à identifier qui écrit, de quel point de vue, pour quel but ; à compenser l'affaiblissement des cadres éditoriaux par un travail d'identification des sources.

Nous pourrons donc  prendre le temps de lire, développer notre sagacité, mais il faudra aussi conserver le pouvoir de comprendre. Or il faut des connaissances pour accéder aux connaissances, donc il faudra continuer d'apprendre, d'intérioriser et d'abstraire.

Enfin, nous pouvons écrire, contribuer.

Ces quelques réflexions ne sauraient constituer un projet de résistance à la Bibliothèque, si tant est qu'il en faille un, ni même un projet pédagogique. Elles visent en revanche à mettre en exergue ce vers quoi la Bibliothèque nous entraîne, et à nous rappeler que nous n'avons pas la possibilité de simplement reproduire ce que nous, parents, enseignants, citoyens, faisions il y a seulement dix ans. Nous ne pouvons nous contenter de constater et de regretter que le rapport des "jeunes" à la connaissance a changé, sans s'apercevoir ou sans admettre que le nôtre a changé en même temps, que ce changement est une réponse tropistique à une altération du monde, dont le numérique est une des causes profondes.